قراءة في ضوء دراسات ديداكتيكية وفلسفية معاصرة
فرش إشكالي: لا يزال الدرس الفلسفي في الجزائر منذ الانتقال من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الكفايات، يعيش انفصاما بين نصوص الوثائق الرسمية وذهنية التدريس، إذ بقي رهين منطق قديم وقد وضع المرحوم البشير ربوح إصبعه على هذا الجرح حين ميز بين العقول والذهنيات، فالذهنيات التي تعودت إجراء الدرس بطريقة الأهداف نقلت ذهنيتها معها، وأرادت أن تضع الدرس الجديد في قالب قديم بحركة مقصّية(1)، هذه الملاحظة لا تختزل الأزمة في تقصير إجرائي يعالج بالتكوين التقني، بل ترتبط بسؤال أعمق: ما المفهوم الفلسفي في ذاته؟ وكيف يبنى داخل الدرس والمقال الفلسفي؟ وإذا كان المفهوم كما سيتبين كائنا ترحاليا لا ينحصر في تعريفه، فإن كل بيداغوجيا تبدأ بالتعريف الجاهز وتنتهي عنده تكون قد أخطأت في موضوعها قبل أن تخطئ في منهجها، وقد أكدت دراسات مغاربية هذه الفجوة، فالمقاربة بالكفايات تفترض تدرجا في بناء القدرات الفلسفية (الاستشكال، بناء المفاهيم، الحجاج)، لكن الممارسة ما تزال غالبا أسيرة منطق الأهداف(2).
أزمة الانتقال البيداغوجي عند البشير ربوح
كانت بيداغوجيا الأهداف بمرجعيتها السلوكية (بافلوف وواطسون)، تفترض مساراً خطياً محكوماً، تعريف يفتتح به الدرس، ثم إشكال ثم نظريات تعرض جدلياً وهي من حيث بنيتها، تعمل على تنشيط الذاكرة لا الفكر، إذ من أبرز سماتها أنها «تنشط الذاكرة ولا تنشّط الخيال»، ولا تنتج طالباً أفضل بقدر ما تنتج مريدين وأتباعاً.
أما بيداغوجيا الكفايات، بمصادرها المتعددة (البيداغوجيا الفارقية، فكرة المقاربة عند باشلار، أعمال جانييه وتشومسكي)، فتفترض درساً عامراً بالنتوءات، معدا لطلبة مختلفي الذكاءات، وتشتغل على بناء المفهوم من خلال معالجة الإشكال وفق ترتيب دقيق هو إشكال، فمفهمة، فحجاج، لا مفهمة ثم إشكال كما يفعل المتأخرون.
وقد أنتج هذا الالتحام غير المكتمل أعراضاً ظاهرة، أستاذ تعوّد افتتاح درسه بـ«التعريف» لا يجد في الدرس المصاغ بالكفايات تعريفاً مفتتحاً فيدور في حلقة مفرغة، وسؤال بكالوريا الفلسفة لا يزال يصاغ لمشكلة جزئية واحدة بدل إشكالية جامعة تربط عدة مشكلات في أفق واحد. والخلاصة عند ربوح أن البيداغوجيا هي الخلفية الفكرية التي تسيّر الدرس، وأن المنسوب الذي يصعد به المدرس في هذه الخلفية هو الذي يحدد مقدرته على التدريس. وهذا يتوافق مع بحوث ديداكتيكية حديثة أبرزت أن المقاربة بالكفايات تتطلب تفعيل ثلاث كفايات: المفهمة، والأشكلة، والمحاججة، وأن غياب الخلفية الفلسفية للمدرّس يحوّلها إلى إجراءات شكلية. (3)
تأصيل المفهوم في ضوء دراسة مهدي قوام صفري والدراسات المعاصرة
تنطلق قراءتنا من كتاب مهدي قوام صفري «المفهوم: ماهيته ودلالته الاصطلاحية والمعرفية والفلسفية» ، وهو من أكثر الدراسات العربية حداثة وأناةً في هذا الموضوع، والمفهوم عند صفري «اسم للوجود الذهني» له غرض التفاتي وحكائي، فلا يمكن التوقف عنده بالحفاظ على حيثيته المفهومية إلا بصرف النظر عما يحكي عنه، «وهذا بحد ذاته يعني سبقَ المحكيِّ عنه على الحاكي»(4). وبهذا يقدم أساسا منطقياً للتمييز الذي اقام عليه البشير ربوح محاضرته حول أهمية المفهوم في الدرس الفلسفي، فالمفهوم ليس لفظاً محفوظاً بل فعل معرفي ذو اتجاه، ويجد التمييز شاهده في حوار صفري مع توماس ترموس المصطلح «وحدات معرفية ذات محتوى قار»، أما المفهوم فليس قاراً بل «أكثر استقلالاً عن السياق»؛ فالمصطلح ثابت قابل للاتفاق، والمفهوم حركي يقبل المساءلة والتطوير.
ويستحضر صفري المقولة المنسوبة إلى الفارابي «المفهوم نصف مفهوم ما لم يُعرَّف»، معتبراً التعريف شرطاً لازماً لإدراك صورة المعلوم. وهنا يتفق الصفري مع البشير ربوح: «التعريف هو تنزيل المفهوم في ألفاظ» غايته «تقريب المعنى إلى الطالب»، ومن اعتبر التعريف هو المفهوم فقد قام بقتل المفهوم وليس بقتل التعريف»(5) . ويذهب شفيق اكريكر بهذا التمييز إلى أقصاه، فالمفهمة إذا اختزلت في تعريف يلقى على المتعلم تحكمياً في بداية الدرس، تجعل الفهم متحققا منذ اللحظة الأولى، فتنتفي ضرورة استمرار الدرس أصلاً. مستعيراً من هيغل عبارة عمل المفهوم ويستشهد ببرغسون الذي اكد ان مطالبة الفيلسوف بتعريفات واضحة منذ البداية تتناسى أن تعريف الكلمة هو بالضبط الغاية التي نسعى إليها في نهاية المطاف، وحتى تعريفات إسبينوزا المسبقة في الأخلاق لا تكتسب قوتها إلا بالتطور الخطابي اللاحق الذي يبرّرها بأثر رجعي(6).
ويمنح طه عبد الرحمن هذا الشرط صياغة أدق حين يميز، ضمن مشروعه «فقه الفلسفة»، شرطين لتحقق ما يسمّيه «الانفهام التداولي» للمفهوم الفلسفي: أن يقترن المفهوم بلفظ يمكن أن يوضَع من فعل الإفهام والفهم معاً، وأن يقترن بسياق استعمالي أو "مقام" يحقق له صفة الانتساب إلى مجال تداولي مخصوص(7). فالمفهوم، بخلاف اللفظ المعجمي الثابت، لا يكتمل معناه إلا داخل حركة تواصل فعلية بين منشئ ومتلق.
المفهوم يخلق لا يعطى
يذهب دولوز وغتاري في كتابهما «ما هي الفلسفة؟» إلى أن الفلسفة ذاتها فعل ابداع المفاهيم، فتتميز بذلك عن العمل بالوظائف عند العلم وعن العمل بالإحساسات عند الفن، والمفهوم عندهما لا يعطى جاهزا بل يخلق، وهو تعددية ذات مكونات تتوزّع على مستوى محايثة يمثّل صورة الفكر ذاته(8). وكل مفهوم فلسفي موقع باسم مبدعه مثلا جوهر أرسطو، كوجيتو ديكارت، مونادا لايبنتز ... بحيث يفقد معناه إن اقتطع من نسقه، وهو ما يفسّر معضلة ديداكتيكية يرصدها عبد العاطي فنان، فالكتاب المدرسي المغربي مثلا يوظف نص ديكارت في درس «الشخص» رغم أن ديكارت لم يتحدث قط عن «الشخص» بل تحدث عن «الذات». والحل الذي يقترحه فنان هو طرح سؤال أعمّ «ما الإنسان؟» يفتح المجال لاستدعاء ديكارت شرعياً دون تزييف نسقه(9). وهذا يمنح عبارة البشيرربوح «المحضن ليس سجناً ولا أسراً للمفهوم» سنداً نظرياً دقيقاً، فمفهوم اللاشعور مثلا يترحّل من لايبنيز إلى نيتشه إلى فرويد إلى اللاشعور المعرفي عند فوكو، متجدداً في كل محطة دون أن ينتمي نهائياً إلى أيٍّ منها(10).
غير أن هذه الدعوى الدولوزية أن الفلسفة وحدها صانعة المفاهيم ليست مسلمة بإجماع. حيث يعرض عبد الرزاق بلعقروز، في مقاله «سؤال المفهوم في الفلسفة»، اعتراض الإبستمولوجي الفرنسي جيل غاستون غرانجيه، والمتمثل في ان حصر الفلسفة بإبداع المفاهيم يفترض إقرارا بانفصالها عن المعرفة العلمية وتخليصها من التمثلات الفردية والمشاعر الخيالية، والحال أن جابر بن حيان والخوارزمي وابن الهيثم، وكذلك داروين وكانتور، أبدعوا مفاهيم علمية لا يمكن إنكار قيمتها المعرفية رغم أنهم لم يكونوا فلاسفة بالمعنى التخصصي(11). ولا يحل غرانجيه الإشكال بإلغاء خصوصية المفهوم الفلسفي، بل باستعارة فكرة التشابه العائلي من فتغنشتاين، فالمفاهيم الفلسفية كالمفاهيم العلمية، تجمع صفات مشتركة بين الأشياء دون أن تستغرقها جميعاً من التجربة الحية، فتتشابه كما يتشابه أفراد العائلة الواحدة بعضها ببعض في صفة، دون أن يشترك الجميع في صفة واحدة جامعة(12). وهذا يعني أن المفهوم الفلسفي، خلافاً لدولوز، ليس نوعاً خالصاً من جنس المفهوم العلمي المحض، ولا هو من جنس المدرك الذوقي الأدبي، بل يتوسل بالنظر العقلي والاستدلال البرهاني كالعلم، ويستثمر لغته الطبيعية ومجاله الاستشكالي الخاص كالأدب وهذا بالضبط ما يجعل ترحاله ممكنا بين مذاهب الفلاسفة دون أن يتحول إلى ثابت علمي جامد.
الجذر الحسّي والتأثيل اللغوي للمفهوم
يبيّن فنان أن كثيراً من المفاهيم الفلسفية، رغم تجريدها التام، تحتفظ بجذر حسّي في لغتها الأصلية: فـالحدس (Intuition)، الذي يعربه طه عبد الرحمن بـ«الاستبصار»، مشتق من بصر الدالة على الرؤية؛ والإدراك مشتق من أدرك المرتبطة بالحواس. وكما بنى أفلاطون مفهوم المثال انطلاقاً من استعارة بصرية في أسطورة الكهف، يمكن للمدرّس أن ينطلق من الأساس المحسوس قبل التجريد(13). ويُفصِّل فنان الآلية اعتماداً على أرسطو وابن سينا، يصبح الشيء مفهوما حين تنزع عنه العوارض غير اللازمة لوجوده، مع الإبقاء على ما تقوّم الماهية وهذا التجريد أو الانتزاع هو الآلية المشتركة لبناء كل المفاهيم، وإن اختلفت دلالاتها باختلاف الأنساق الفلسفية.
ويصوغ علي حرب هذه الآلية بلغة أكثر ديناميكية يستحضرها بلعقروز، فيصف بناء المفهوم بـ«المنطق التحويلي»: عملية مزدوجة أو مركبة، تحويل للموضوع بقدر ما هو تكوين للمفهوم، وتحويل للواقع بقدر ما هو توليد للغة، بحيث لا يكون المفهوم إلا ذا مفعول تحويلي على الذات والتجربة معاً(14). أما طه عبد الرحمن فيضيف بعداً تأثيلياً حاسماً، إذ يرفض أن تكون معاني الفلسفة خالدة أو كونية بمعزل عن البنية اللفظية الخاصة التي ولد فيها المفهوم، ويرى أن اقتران المفهوم الفلسفي بمحسوسه يشتمل أساساً على ثلاثة عناصر: الأفراد المشخَّصة التي يندرج تحتها المفهوم، واللفظ الخاص الدالّ عليه، والاستعمال المقامي الذي يجعله مختصاً به دون سواه(15). ومن ثم فالمفهوم عنده لا ينفصل عن أصله اللغوي انفصالاً تاماً.
من الفلسفة إلى بناء الدرس
هنا تأتي الترجمة العملية لهذا التأسيس النظري. حيث يقدم ميشال توزي تعريفاً تشغيلياً للتفلسف بوصفه تركيباً لثلاث قدرات: المفهمة (تعريف المفاهيم والتمييز بينها)، والأشكلة (فتح مسافة نقدية إزاء الرأي المطروح)، والمحاججة (تأسيس الموقف عقلياً)(16). ويضيف حميد اعبيدة أن القدرة على المفهمة تستلزم، للمعنى العام بوصفه أرضية للتفلسف، علاقةً مع اللغة حين يعبر عنه بكلمة، وعلاقةً مع الفكر حين يحيل إلى فكرة، وعلاقةً مع الواقع بوصفه موضوعاً للفكر، مع ملاحظته صعوبة رسم حدود فاصلة بين المفهمة والأشكلة والمحاججة عملياً في الممارسة التطبيقية داخل القسم رغم وضوح التمييز نظرياً وهي ملاحظة تبقي باب النقد مفتوحاً أمام أي تطبيق آلي جامد لترتيب «إشكال ثم مفهمة ثم حجاج» كما لو كان وصفة صارمة17.
وتبيّن دراسات ديداكتيكية مغربية أن هذه الثلاثية ليست وليدة الإصلاحات الأخيرة؛ فقد اعتمد في المغرب لفترة برنامج فرنسي باسم «المفاهيم» قبل أن يستبدل باستراتيجية الكفايات المستندة إلى النظرية البنائية عند بياجيه(18). وهذا يمنح السياق الجزائري عمقاً إقليمياً أوسع، فالانتقال من الأهداف إلى الكفايات ليس قطيعة محلية، بل حلقة في مسار مغاربي أشمل. ويقترح فنان استراتيجية مركّبة مستوحاة من ثلاثة فلاسفة–مدرّسين: سقراط، الذي يفحص تمثّلات المتعلمين ويبيّن قصورها تدريجياً كما في تعريفات العدالة المتعاقبة بالجمهورية، أرسطو الذي يبني درسه بخطوات منهجية صارمة من خلال تحديد الموضوع، عرض الصعوبات، فحص آراء السابقين نقدياً، ثم التعريف والتفصيل كما في كتاب النفس؛ وابن رشد، الذي ينظم فصل المقال في خمس لحظات تنتهي بانفتاح الموضوع على إشكال جديد(19). وهذا التنويع يسند خلاصة ربوح بأن شرعية التنويع في بناء المفهوم لا تتناقض مع الانضباط المنهجي، بل هي أثر طبيعي لتعدد الفلسفات نفسها؛ وكما يذهب محمد متوكيل، فكل فيلسوف مُلزَم منطقياً بابتكار مفاهيمه الخاصة التي تجسّد مسار اشتغاله وتنظّم خطابه(20).
خاتمة
تُظهر هذه القراءة أن أزمة تدريس الفلسفة في الجزائر ليست أزمةَ تقنيات بيداغوجية فحسب، بل أزمة تصور لماهية المفهوم الفلسفي ذاته. فما دام المفهوم يعامل بوصفه معطى جاهزا يعرف فيفتتح به الدرس ويحفظ فيستظهر في الامتحان، ستظل بيداغوجيا الكفايات شكلاً بلا مضمون مهما تبدلت الوثائق الرسمية، أما إذا أُدرك المفهوم بوصفه فعلاً ترحالياً يولد من إشكال يؤسسه، ويبنى بمفهمة تتدرج من الحسي إلى المجرَد ومن الاقتران باللفظ إلى الاقتران بالمقام، ويثبَت بحجاجٍ يمنحه قوته الإقناعية، ويعاد خلقه كلما انتقل من نسق فلسفي إلى آخر دون أن يذوب في نسق علمي محض أو ذوق أدبي محض أمكن حينئذٍ أن يصير الدرس الفلسفي ورشةً لخلق المفاهيم، لا متحفاً لعرضها.
***
عمرون علي
.........................
قائمة المراجع
1. ربوح، البشير، محاضرة «المفهوم الفلسفي في الدرس»، جمعية الدراسات الفلسفية — مكتب ولاية سطيف.
2. شرقي، محمد، «تدريس الفلسفة بين التنظير والممارسة: قراءة في التجربة المغربية.
3. المرجع نفسه؛ وانظر أيضاً: توزي، ميشال، وآخرون، أعمال حول الكفايات الفلسفية.
4. صفري، مهدي قوام، المفهوم: ماهيته ودلالته الاصطلاحية والمعرفية والفلسفية، تعريب حيدر نجف، مركز الفهرسة ونظم المعلومات — العتبة العباسية المقدسة، 2019.
5. ربوح، مرجع سابق.
6. اكريكر، شفيق، «دروس وديداكتيك الفلسفة»، منشور 27 ديسمبر 2021.
7. طه عبد الرحمن، القول الفلسفي: كتاب المفهوم والتأثيل (ضمن مشروع «فقه الفلسفة»)، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، ص 120؛ كما ورد في: بلعقروز، عبد الرزاق، «سؤال المفهوم في الفلسفة: أو مقدّمة لكل مفهمة يمكن أن تصير إبداعاً»، جامعة فرحات عباس – سطيف.
8. دولوز، جيل وغتاري، فيليكس، ما هي الفلسفة؟، ترجمة مطاع صفدي، مركز الإنماء العربي، 1997؛ وانظر أيضاً ترجمة حسونة المصباحي: جيل دولوز، مسار فيلسوف: حوارات ونصوص في الفلسفة، دار المعرفة للنشر، تونس، 2005.
9. فنان، عبد العاطي، «المفهوم الفلسفي: التحديد الأكاديمي والتوظيف الديداكتيكي»، أنفاس نت، 5 فبراير 2016.
10. ربوح، مرجع سابق؛ صفري، مرجع سابق.
11. بلعقروز، عبد الرزاق، مرجع سابق، عن: G.G. Granger, Pour la connaissance philosophique, Odile Jacob, Paris, 1988.
12. المرجع نفسه.
13. فنان، مرجع سابق.
14. حرب، علي، الماهية والعلاقة – نحو منطق تحويلي، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، 1998؛ كما ورد في: بلعقروز، مرجع سابق.
15. طه عبد الرحمن، مرجع سابق، ص 177 و185؛ كما ورد في: بلعقروز، مرجع سابق.
16. توزي، ميشيل، "مقاربة بالكفاءات في الفلسفة؟"، أبحاث في الديداكتيك.
17. اعبيدة، حميد، «إشكالية المفهمة في الفلسفة وفي تدريسها»، aljabriabed.net.
18. دراسات حول الاستراتيجية البنائية عند بياجيه في التدريس بالكفايات، كما وردت في الدراسات المغاربية المشار إليها في الهامش (2).
19. فنان، مرجع سابق.
20. متوكيل، محمد، «انفهامية المفهوم الفلسفي»، أنفاس نت.
