أقلام فكرية

تمهيد إشكالي: يخبرنا كارل ياسبرز في كتابه «مدخل إلى الفلسفة» قائلاً: «إن جوهر الفلسفة هو في البحث عن الحقيقة لا في إمتلاكها... إن الإشتغال بالفلسفة معناه المضي في الطريق، والأسئلة في الفلسفة أكثر أهمية من الأجوبة، فكل جواب يصبح بدوره سؤالا جديداً.» [1]، ويضيف أرسطو أيضاً أن الدهشة هي التي دفعت الناس إلى التفلسف، وبالتالي يصبح لا أصل للفلسفة غير الدهشة، لذلك تلعب هذه الأخيرة دوراً مهماً في ميلاد الفلسفة، إن لم نقل تفلسف أول فيلسوف (بتحفظ) هو طاليس الملطي، بهكذا تصبح الأسئلة في الفلسفة أكثر أهمية من الأجوبة، لذلك فإندهاش الفكر يتجلى عن طريق التعبير عن نفسه بالسؤال كما عبر عنها هايدغر، هذا السؤال الفلسفي الإشكالي دائماً هو الحافز الذي يسير بالفلسفة للبحث عن الحقيقة، أو حقيقة الحقيقة، لدرجة يمكن ملاحظة أن تاريخ الفلسفة هو تاريخ إشكالات، أو كما قال برانشفيك الفلسفة هي علم المشكلات غير المفتوحة، وبهذا فإن الفلسفة لا يمكن أن تكون سوى إبداعاً للإشكال، لعل هذا إن دل على شيء، فإنما يدل على أن الدرس الفلسفي بطبعه درس إشكالي من الدرجة الأولى، أي أن الأشكلة هي ما تحده وتثبت هويته، لذلك يمكن الإنطلاق من مجموعة من الأسئلة المترابطة فيما بينها، والمتولدة عن بعضها البعض من أجل بناء وإعادة بناء هذا الإشكال ودوره في الدرس الفلسفي، وهي كالآتي:

ماذا نقصد بالأشكلة؟ ودلالاتها التي تختلط معها من إشكالية وإشكال ومشكلة؟

وما الذي تثيره الأشكلة من مفارقات وتقابلات وإحراجات؟

ثم ما مرتبة الأشكلة في الدرس الفلسفي؟

ننطلق في البداية من ماذا نقصد بالأشكلة؟ يمكن الإجابة عن هذا السؤال بأنه لا جواب نهائياً له، فهو حمَّال لعدة أجوبة، عندما تنظر إليها تعتقد أنها كلها تعبر عن حقيقته وماهيته أو هويته، لكنها لم تصل بعد إلى الجواب القطعي له، فيمكن إعتبارها جميع الأجوبة معناً واحدا من معانيه وليس إجابة أخيرة عنه، حيث كما قلنا سابقاً أثناء طرحنا للسؤال يحمل بالضرورة الأشكلة في ذاته ويختلط بدلالات أخرى كثيرة، مثل الإشكالية والإشكال والمشكلة والدهشة والشك والتساؤل الفلسفي أو السؤال الفلسفي والمساءلة والنقد والدحض، كما تختص أي الإشكالية بالمفارقات والتقابلات والإحراجات وتثير بدورها المشكل، أو يتحول تعريفها في كثير من الأحيان إلى مشكلة ليس لها حل !

أولاً: عندما نعود إلى الجذر الإشتقاقي لكلمة أشكلة، نجدها متمثلة في شَكَلَ، الذي يفيد بالدرجة الأولى «الإلتباس» [2]، بمعنى أن الأشكلة هي ما تحمل في جوهرها لبوسا وغموضا يستدعي طرح المشكلة، هذه المشكلة هي تلك المسألة التي «تحتاج إلى معالجة» [3]، بمعنى أن كل مشكلة إذا أردنا حلها ستحتاج في جوهرها إلى معالجة هذه المشكلة، وهو ما نجده في درس الرياضيات حيث تُثَارُ المسألة المقصود بها المشكلة من أجل إيجاد حل لها، بعد العديد من العمليات والطرق والتقنيات البسيطة، لكن هل نفس الأمر ينطبق على درس الفلسفة الذي هو درس إشكالي بإمتياز؟، هذا الإشكالي هو ما يجعل من الدرس الفلسفي في حد ذاته ليس له حل كما في مسألة مادة الرياضيات، أي أن الإشكالية دائماً ما توجب الإلتباس في الفهم، مما يجعل المعالجة أو المَحْلَلة صعبة نوعاً ما، فلا يمكن لأستاذ مادة الفلسفة أن يطرق وضعية مشكلة أو مسألة فلسفية ويعمل على حلها ومعالجتها،ذلك أنه سيناقض نفسه ويناقض الدرس الفلسفي الذي هو درس إشكالي بإمتياز، ذلك أن الإشكالية هي «مجموع المسائل التي تتناسب عن المشكلة الأساسية داخل حقل معرفي معين» [4]، ما يعني أن الإشكالية في حقيقة الأمر أكثر تعقيدا من سابقاتها، أي أشكلة ومشكلة، فالإشكالية تمتد بدورها إلى مجموعة من المسائل، وبالتالي لم تعد مسألة واحدة ووحيدة، بل هذه المسائل تصدر عن مشكلة أساسية متأصلة في حقل معرفي بأكمله، وبهذا عندما نجيب عنها نكون قد حللنا ذلك المشكل في ذلك الحقل المعرفي.

ما يجعلنا نلاحظ هنا مدى عمق الإشكالية التي تمتد لحقول معرفية بعينها، وتجدر الإشارة إلى أن هذه المصطلحات (مشكلة Le Problème ) و (الإشكالية La Problématique) و الإشكال أيضاً الذي يأخذ نفس ترجمة (La Problématique ) هي في الحقيقة عبارة عن مشكلات وقع فيها المترجمون أثناء عملية الترجمة، عندما نقلوها ووجدوا مشكلة في دلالتها ومعانيها ومرادفاتها، فهناك إختلاف شديد في معانيها باللغة الفرنسية ومعانيها إن لم نقل مرادفاتها باللغة العربية، حتى عندما نعود إلى المعاجم الفلسفية المشهورة كمعجم لالاند، نجد أنهم يجعلون من «المشكلة معضلة ومسألة يستحيل الخروج فيها بجواب نهائي، وإنما فقط حلول مرجحة» [4]، وبالتالي إذا كانت الرياضيات تحل المسألة وتصل إلى جواب وحيد ممكن، فإن الفلسفة يستحيل عليها ذلك، بل تصل إلى العديد من الإجابات الممكنة المحتملة فقط، أي مرجحة، يمكن أن تكون حلا، أو عند إعادة مساءلتها نجدها أصبحت هي بدورها مشكلة جديدة، فكل جواب في الفلسفة يصبح بدوره سؤالا جديداً -حسب كارل ياسبرز-، إذن الإشكال كما قلنا هو الذي يفيد اللبس والغموض وعدم الفهم والإدراك أو ما يصعب حده بماهيته.

إذن يمكن القول أن الإشكال هو مجموعة من المشكلات التي تندرج ضمن قضايا فلسفية أو حقول معرفية أخرى، تطرح اللبس والغموض هذا ما يتصف به الإشكال، «والذي تنبثق عنه مجموعة من الأسئلة المنطقية، المنظمة والمترابطة، فتقيم حقلا إستفهاميا يدعى الإشكالية» [5]، وذلك من خلال «أن العنصر الأول منها هو الأسئلة المنظمة، والعنصر الثاني هو المشكلة نفسها بما هي سؤال السؤال، المعبر عن إحراج فلسفي يشكك في كل البديهيات» [6]، هذا ما نجده في العديد من الإشكالات التي أثيرت حول تاريخ الفلسفة، من بينها الفلسفة ذاتها بإعتبار أن سؤال ما هي الفلسفة؟ سؤال تحول إلى إشكال تقليدي في تاريخ الفلسفة، إشتهر بإشكالية تعريف الفلسفة، وباقي الإشكاليات الأخرى التي بدأت مع المحاورات الأفلاطونية مثل إشكالية العدالة في محاورة الجمهورية وإشكالية أصل اللغة في محاورة كراتيليوس، وإشكالية العلم أو في الفضيلة في محاورة مينون، أو إشكالية الجميل في محاورة هيبياس الكبرى،... إلى آخره من الإشكاليات المطروحة في تاريخ الفلسفة من أفلاطون إلى اللحظة الراهنة، بل يمكن إعتبار أن الفلسفة كصناعة إشكالية عنوان /موضوع مقالنا تحولت بدورها إلى إشكالية في الفلسفة وتدريسها !

ننتقل الآن مباشرة للإجابة عن السؤال الثاني المتعلق بما تثيره الأشكلة من مفارقات وتقابلات وإحراجات في درس الفلسفة، فالمفارقة الفلسفية مهمة جداً في قدرة الأشكلة والتي تعني «الآراء المخالفة للمعتقدات المعهودة» [7]، وذلك من خلال إحالتها على «الرأي المخالف لطريقة التفكير الإعتيادية» [8]، هذا ما تعبر عنه في حقيقة الأمر باللغة الفرنسية (La paradox )، خاصة أن لها أصول إغريقية Pradoxos، التي تفيد ضد الرأي أو الرأي الضد بمعنى أنها التفكير ضد الرأي الذي يكون سائدا، لذلك نجد أن الفلاسفة يفكرون بشكل مخالف جداً للرأي السائد في المجتمع، كنوع من خلق المفارقة أو يمكن القول أن التفكير الفلسفي تفكير مُفَارِقِيٌ، أما التقابلات Oppositions

فهي ما تشكل حسب أندري لالاند «المفاهيم التي توجد في أزواج تمثل الضدين، فلا نكاد نجد واقعا عينيا لا ننظر إليه نظرتين متعارضتين، ولا يحيط به الفكر في مفهومين متعارضين» [9]، إذن هذه التقابلات أو التقابل هو الموجه للفكر الفلسفي والمميز له، ولذلك من الضروري جداً أن يتميز الدرس الفلسفي كذلك بنوع من التقابل بين المفاهيم المتعارضة، مثل الشخص والغير، الخير والشر و الطبيعة والثقافة والحرية والضرورة... إلى آخره، هذا ما سيدفع شايم بيرلمان إلى أن يطلق على التقابلات إسم «الأزواج الفلسفية» [10]، لذلك نجد أن المتن الفلسفي يبنى على هذه التقابلات.

أما فيما يتعلق بالإحراج الذي يشير في اللغة الإغريقية «الشك والحيرة المصاحبة للبحث أو بالأخص للنقاش» فهو دائماً ما يثير الحيرة والشك والتساؤل والدهشة الفلسفية، لذلك أورده لالاند في موسوعته النقدية على أنه «إستدلال تشتمل مقدمته على خيار بين طرفين، وتبين مقدماته الأخرى أن حالتي البديل تتضمن اللزوم ذاته» [11]، لذلك فالإحراج في الدرس الفلسفي عادة ما نجده يتمثل في ذلك الرأيين الفلسفيين المتناقضين ما يجعلنا نشعر بالإحراج أثناء تغليب رأي على آخر، بل يمتد لنجده كذلك في تاريخ الفلسفة الذي هو تاريخ إحراج، يحرج فيه فيلسوف فيلسوفا آخر وذلك من خلال بيان حدود تصوره.

الإحراج في بعض الأحيان قد يقودنا إلى الدهشة، لكن لا يمكن إعتباره دهشة، فالدهشة الفلسفية بالخصوص هي عكس ذلك افترض أولاً أن تكون على درجة عالية جداً من التعقل والفهم فهي تحيل باللغة الفرنسية Étonnement أي «مشاعر شخص [...] متفاجئ من شيء خارق للعادة» [12]، لذلك سيقول شوبنهاور عنها «إنها أشبه بدهشة طفل أو رجل بدائي» [13]، لذلك دائماً ما تكون الدهشة الفلسفية ناتجة عن عدم إقتناع المرء بكل الأجوبة المألوفة والسائدة والمتداولة بين عوام الناس، إنها كنوع من الإنبهار والتيقظ من كل شيء، ويجب تمييزها دائماً عن تلك الدهشة العادية الساذجة الغبية من أمور بسيطة جداً وتافهة.

إذن بعد التعرف على الأشكلة وتمييزها عن كل ما سواها من إشكال وإشكالية ومشكلة ومقابلة وإحراج ومفارقة ودهشة وتساؤل، ننتقل الآن إلى منزلتها في الدرس الفلسفي وذلك من خلال منهاج مادة الفلسفة أو التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة في سلك الثانوي التأهيلي الصادر عن مديرية المناهج في نونبر 2007 حيث نصت على «نقل المتعلمين من مستوى التفكير العلمي إلى مستوى التفكير الفلسفي عبر إكسابهم مجموعة من القدرات من بينها الأشكلة» [14]، تجدر الإشارة إلى أن قدرة الأشكلة ليست هي الوحيدة التي تختص بها الفلسفة بل هناك قدرات أخرى من مفهمة ومحاجة وسنفرد لها مقالات أخرى توضحها كما فعلنا مع الأشكلة، كما أن المهم في قدرة الأشكلة هي الأشكلة ذاتها بما هي جوهر وروح التفلسف أو العمل الفلسفي بشكل عام، الفيلسوف من أعماله الرئيسية التي يقوم بها تستند على أشكلة كل الموضوعات القابلة للتفكير، وذلك من خلال تحويل السؤال أو القضية أو الموضوع المطروح أو حتى بعض الألفاظ والمصطلحات السائدة والمتداولة بين غوغاء الناس ودهمائهم إلى إشكالات، أي الكشف عن ذلك التوتر والتناقض أو المفارقة أو الغموض واللبس الذي ينطوي عليه كلام العامة ومن أهم الإستراتيجيات المساعدة على أشكلة أي قضية كيفما كانت نوعها هي الإنتباه إلى:

الغموض واللبس الذي ينطوي في معنى المفهوم.

الثنائيات والأزواج المفاهيمية التي تكتمن في القضايا.

التعارض والتناقض المتأصل في الخطابات كيفما كان نوعها.

يجب على المتعلم أن يصوغ الإشكال الفلسفي على شكل سؤال أو أسئلة يضمر أو يصرح بالغموض أو التناقض أو التعارض الذي يحيل إليه.

أما الإشكالية أو التساؤل فهي سلسلة من الأسئلة المنتظمة والمتراصة فيما بينها البَيْن التي تتفرع عن إشكال فلسفي تسهم في بناء وإعادة بناء الخطاب وتعمل على تماسكه وتناظمه وتناسقه، أو تعمل في بعض الأحيان على هدمه.

على سبيل الختم، نلحظ أن مفهوم الأشكلة في جوهره مفهوم بدوره يثير إشكال، خاصة أنه يتداخل مع الكثير من المفاهيم القريبة جداً منه والتي صدرت عنه بالعرض لا بالذات، من إشكالية وإشكال ومشكلة وسؤال وتساؤل ومساءلة، مع أننا نجد إمتدادات لها في الدهشة الفلسفية خاصة، والشك في بعض الأحيان، ثم النقد والدحض والتفنيذ والسؤال الفلسفي، ثم المفارقة والتقابل والإحراج، كل هذه المرادفات يمكن إعتبارها جزيئات تدل على هذا المفهوم الكلي الشامل، أي الأشكلة، فكل تلك المفاهيم تشكل شبكة لهذا الأخير،(هنا تحضر فكرة التشابك المفاهيمي)، "لا يمكن بتاتا فهم الأشكلة بدون ردها إلى هاته الدلالات المترتبة عنها" [15]، والتي تجعل منها عملية مركبة تبدأ أولاً بذلك التحديد للمشكلة التي تفرض نفسها والتي لا ينتبه إليها أحد، هذه المشكلة تطرح اللبس والغموض الذي يدفع إلى الإندهاش، فتحديد المشكل ينبع عن الدهشة، ويجوز أخذ موقف عقلي منها من خلال الشك وعدم الإطمئنان لها أي المشكلة، وذلك ما يطرح الصعوبة الكبيرة في إيجاد حل لها، كما أن الإشكال يعبر عن نفسه من خلال المفارقات والمقابلات والإحراجات، بل عن طريق مجموعة من الأسئلة المنتظمة والمتراصة كما قلنا سابقاً، إضافة إلى أن الدرس الفلسفي أصبح درسا مؤشكلا بالفطرة، بمعنى يركز كثيراً على هاته القدرة على صياغة وإبداع الإشكالية التي هي خصيصة له، ونعلن في النهاية أن الدرس الفلسفي درس يتوخى التربية على الأشكلة.

***

محمد فراح – تخصص فلسفة

.........................

مسرد المراجع والمصادر المعتمد عليها:

[1] – Karl Jaspers , Introduction à la philosophie, traduit de l'allemande par jeanne hersch , Paris librairie plon 10/18 sans date , pp.5 et s.

[2] – أحمد مختار عمر، بمساعدة فريق عمل: معجم اللغة العربية المعاصر، المجلد الأول، عالم الكتب، الطبعة الأولى 2008، ص 1227.

[3] – المصدر السابق، نفسه، ص 1229.

[4] – عبد الرحمن بدوي: موسوعة الفلسفة، الجزء الثاني، المؤسسة العربية للدراسات والنشر، بيروت، الطبعة الأولى، 1984، ص 446.

[5] – Jacqueline Russ: Les méthodes en philosophie, Armand colin éditeur, Paris, 1992 , pp 27-28.

[6] – Ibid , p 24.

[7] –جميل صليبا: المعجم الفلسفي، المجلد الثاني، دار الكتاب اللبناني، بيروت، لبنان، 1982، ص 402.

[8] – Jean Dubois et des autres, la rousse Dictionnaire du français d'aujourd'hui, édition 2000 , p 933.

[9] – الطاهر وعزيز، طرائق التفلسف، تقديم محمد مصطفى قباج، مراجعة محمد وهبي، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية بالرباط، جامعة محمد الخامس، سلسلة الكتاب الجامعي رقم 10، ص 57.

[10] – المصدر نفسه، نفس الصفحة.

[11] – أندري لالاند، موسوعة لالاند الفلسفية، المجلد الأول A-G، تعريب خليل أحمد خليل، منشورات عويدات، بيروت -باريس، الطبعة الثانية، 2001، ص 284.

[12] – Jean Dubois, Ibid , p 518.

[13] – آرثور شوبنهاور: العالم إرادة وتمثل، المجلد الأول، ترجمة وتقديم وشرح، سعيد توفيق، مراجعة على النص الأصلي الألماني فاطمة مسعود، المشروع القومي للترجمة، العدد 1075، الطبعة الأولى 2006، ص 424.

[14] – وزارة التربية الوطنية، التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة بسلك التعليم الثانوي التأهيلي بالمغرب، مديرية المناهج، نونبر 2007، ص 6-9.

[15] – محمد الحنتيتي، منهج التربية على التفلسف، تقديم: د. نور الدين لشكر، مطبعة دار القلم، الطبعة الأولى: 2023، ص ص 13 – 25.