دراسات وبحوث

حـ ـ سؤال التنشيط التربوي أو تدبير الدرس: يأتي بعد المرحلة السابقة من خلال طرح السؤال التالي:

* كيف سأجعلهم نشطين خلال هذا الدرس؟

وهو سؤال ديداكتيكي وتدبيري بامتياز، لا يقوم إلا بمعرفة الديداكتيكا العامة والخاصة، وباستراتيجيات التنشيط وطرائق التدبير وأساليب التدريس النشط، ويقع تحت عنوان المعرفة الإجرائية. ويرتكز أساسا على مركزة المتعلم/ ة الفعل التعليمي، ونقله من فعل التعليم إلى فعل التعلم، حيث (يجب ألا تؤسس المدارس ليقوم فيها المعلمون بالتدريس، بل ليقوم فيها التلاميذ بالتعلم)[59]. لأن المتعلم/ ة يشعر فيها بأهميته وبمكانته ودوره في التعليم بتفعيل فعل التعلم لديه. وهو ما ينمي فيه الثقة بالنفس ويحفزه على المشاركة في بناء التعلمات بروح المسؤولية الملقاة على عاتقه. فيقدر ذاته إيجابيا. وهذا المبدأ هو الأساس، المدخل إلى استراتيجيات وطرائق وأساليب التدريس النشط. التي توظف في مكانها المناسب وزمنها الملائم، وتوافقها مع الموارد والأهداف والمعينات البيداغوجية ومعطيات المتعلم/ ة. وهي تقوم تحت سقف شروط ومواصفات ومتطلبات معينة، منها مثالا لا حصرا:

ـ أن تكون شاملة متضمنة المجالات المعرفية/ العقلية، والعاطفي/ الوجداني، والنفسي حركي/ المهاري، وكل المواقف، وتتضمن الاحتمالات المتوقعة التي قد ترد على الممارسة الصفية وكيفية مقاربتها.

ـ مناشطها التعليمية التعلمية ومواردها وتعلماتها مهندس لها جيدا وبدقة لا تترك هامشا لحضور الخطأ. وتعمل على تحقيق الانسيابية بينها بما يجلب الانسجام والتكامل والتكافل بينها لأجل تحقيق أغراضها وأهدافها التي خططت له.

ـ ترتبط بالأهداف مباشرة، وتحققها بمسلكياتها المنهجية التي يقوم بها المتعلم/ ة. بمعنى من خلالها يستطيع المتعلم/ ة تحقيق الأهداف المقررة والكفايات المرصودة وفق المجالات المطلوبة " معرفية، الثقافية، السياسية، الاجتماعية، الاقتصادية، التكنولوجية ... ".

ـ أن تستحضر الفروق الفردية وتراعيها بغية تحقيق أولا: نواتج مشتركة بين المتعلمين/ ات أساسا لمكتسبات قادمة ولاحقة في المسار التعلمي لهم. وثانيا؛ تحقق نواتج تعلم تطويرية وفق تفردات المتعلمين/ ات وتمايزاتهم في المعرفة والمهارات والقيم والأداء.

ـ أن تمركز المتعلم/ ة الفعل التعليمي بتحويله إلى فعل التعلم، مما يستثير دوافعه ورغباته في التعلم حسب حاجاته. ويحقق تفاعله ونشاطه داخل الممارسة الصفية بتحصيل متعته التعلمية، وجاذبية للمشاركة بإيجابية في العلاقة السوسيومعرفية بين مكونات جماعة القسم.

ـ أن تعمل على تطوير وتنمية الممارسة الصفية ونواتجها التعليمية التعلمية وإغنائها بالمستجد النظري والعملي.

ـ أن تكون طويلة المدى ضمن توفير الزمن المناسب والمكان المتوافق معها، بما يؤدي إلى حضورها دون ضغوط أو إكراهات ضمن توقعات نواتجها وتبعياتها.

ـ أن تكون مرنة وقابلة للتطور لتساير الاحتمالات المتوقعة.

ـ أن تكون كفاءتها جيدة ومرتفعة في مقارنة متطلباتها واحتياجاتها وقت التنفيـذ مـع مخرجاتها التعليمية التعلمية ونواتجها التحصيلية؛ بمعنى العمل على الرفع من فاعلية إنتاجها ومنجزها مقابل التقليل من تكلفة المدخل. وهو فارق الجودة بين الدخل والخرج باصطلاح المعلوميات.

ـ تناسب معطيات المتعلم/ ة المتنوعة من استعداده ومستواه التعلمي وقدراته ومهاراته وكفاياته وخبراته وتجاربه ومعرفته المعلوماتية واللغوية والتقنية وغيرها، فضلا عن أن تثير انتباهه واهتمامه، ويقدر على تنفيذها بمعنى قابليتها للتنفيذ والإجراء.

وللممارس البيداغوجي إمكانيات واسعة في توظيف الاستراتيجيات التعليمية التعلمية في الممارسة الصفية تحت وعي فائق الحساسية بالاستراتيجية المناسبة، والفاعلة والناجحة والقادرة على تحقيق النتائج والأهداف المتوخاة. وتحت كذلك على توفير شروطها ومستلزماتها ومطالبها ومتطلباته. كما أن كتب الاختصاص في شأنه حاضرة لمساعدته على التكوين في أكثر من استراتيجية حيث بعضها يتضمن نماذج تطبيقية لهذه الاستراتيجية[60]، ونذكر منها استراتيجية: كرة الثلج، وحلقة الحوار السقراطية، وارسم أفكارك، والمقابلة ثلاث الخطوات، والمواجهة/ اكشف أوراقك، والمساجلة الحلقية/ التعاقب الحلقي، وأعواد المثلجات، ورقة الدقيقة الواحدة، ومن أنا؟ والمفاهيم الكرتونية، وفجوة المعلومات، واليد النشطة/ اخفض يدك، والرؤوس المرقمة، والكرسي الساخن، وK.W.L، وفكر حول؛ زاوج؛ شارك، والعصف الذهني، حوض السمك، وتعليم الأقران، ورافت RAFT، وحل المشكلات، وفيليبس 6×6، وخرائط العقل، وتوليد الأسئلة/ الاستجواب الذاتي، ومثلث الاستماع، والإثراء الوسيلی، وتسلق الهضبة، والخرائط الذهنية، والأكواب الملونة، ولعب الأدوار، والمسرحة، والندوة، والتفكير في التفكير، والمشروع ... وغيرها.

وفي نطاق هذه الاستراتيجيات يمكن للممارس البيداغوجي أن يمد المتعلم/ ة بمجموعة من التوجيهات والإرشادات والأسئلة التي توجه تفكيره وأداءه؛ كأن يوجهه إلى توظيف بعض الإرشادات والأسئلة نحو استراتيجيات التعلم ماوراء المعرفي، التي تسعى إلى إدارة جميع الفئات الأخرى لاستراتيجيات التعلم، إنها تسمح للمتعلم/ ة بالتفكير في طريقة عمله وتفكيره " التفكير في التفكير"، وتقييم فعاليته والتعديل حسب الحاجة. حيث يصبح المتعلم/ ة من خلالها قادرا على فهم "ماذا" و "كيف" و "متى" و "لماذا" تعلم موضوع التعلم؛ مما يعني أنه لا يقتصر على الجانب المعرفي و/ أو الإجرائي من التعلم بل يذهب نحو التفكير وبعمق وعن وعي وفهم واستيعاب. حيث أصبح تعليم التفكير هو أحد الغايات الكبرى للأنظمة التربوية في العالم، لأنه ينحو إلى إخراج الأنظمة التربوية التقليدية من قولبة المتعلمين/ ات في نظام واحد، وإلى التنوع والتعدد والتفرد والتمايز. وتلعب استجابة الممارس البيداغوجي للمتعلم/ ة دورا مهما في تنمية وعيه بذاته وبعملياته التفكيرية؛ حيث (يساعد أسلوب المعلم في الاستجابة للتلاميذ على تنمية الوعي لديهم بعمليات التفكير وكيفية اكتسابها وتنميتها)[61]. كما هو إن أراد تعليم متعلميه/ اته التفكير؛ لابد له من توفير إطار من الوضوح والشفافية للمتعلم/ ة فضلا عن توفير فرص التفاعل البيني للفرد وللمجموعات الصغيرة ولجماعة القسم في إطار وضعيات تعليمية تعلمية للتفكير الإبداعي وحل المشكلات داخل مناخ مدرسي نفسي واجتماعي وتعليمي وثقافي وفكري متوافق ومتوازن. من حيث

( يستطيع المعلم أن يخلق مناخا يشجع التفكير فالمناخ هو أسلوب التفاعل بين المعلم والتلميذ الذي يوفر الثقة ـ المخاطرة ـ مستوى التفكير ـ دفء العلاقة ـ الانفتاح ـ الشعور بالأمن النفسي داخل الفصل ـ أسلوب الاستجابة أو السلوك الاستجابي أو سلوكيات الاستجابة ... جزء هام من هذا التفاعل وسلوكيات استجابة المعلم أي السلوك الذي يقوم به المعلم بعد أن يستمع لإجابة التلميذ على سؤال، أو استجابة التلميذ لما قاله المعلم. ذلك أن المتعلم يبدأ سلوكا ما وذلك إما بأن يوجه سؤالا للتلاميذ أو يقدم معلومة، ثم يقوم التلميذ بسلوك ما استجابة لما قاله المعلم، ثم يقوم المعلم بالاستجابة داء التلميذ.

وقد وجد Kahn & Weiss أن أسلوب استجابة المعلم يؤثر في سلوك التلميذ أكثر من السؤال الذي وجهه أو التعليمات التي طلب من التلميذ تنفيذها، وذلك لأن التلميذ شديد الحرص على معرفة استجابة المعلم له.

وقد وجد Loweny & Morshall أن استجابات المعلمين للتلاميذ تؤثر على مفهوم الذات لديهم واتجاهاتهم نحو التعلم وعلى تحصيلهم وعلاقاتهم بالفصل بشكل عام. ويمكن أن تصنف استجابة المعلم تبعا لتأثيرها على التلميذ إلى:

أولا: استجابات تنهي وتلغي أي فرصة للتفكير.

ثانيا: استجابات تحافظ على التفكير وتشجعه وتنميه.

وهناك ست "6" نماذج سلوكية تحت هذا التصنيف:

أولا: استجابات تنهي وتلغي فرص التفكير:

* النقد وكل ما يقلل من شأن التلميذ.

* المديح.

ثانيا: استجابات تفتح الطريق للتفكير وتشجعه:

* الصمت "زمن الانتظار".

* التقبل الحيادي ـ الإيجابي ـ والتعاطف.

* التوضيح لكل من المفهوم والعملية.

* تيسير جمع المادة)[62].

مناخ يجد المتعلم/ ة نفسه فيه، ويشعر بالأمان والحرية والاستقلالية للتساؤل عما غمض عليه ويعترض سيرورة تعلمه. مما يجعله يوجه طلب التوضيح للمارس البيداغوجي دون خوف أو توجس الصد والقمع أو قلق أو تردد، لأن

( طلب التوضيح يشبه التقبل في أن كلاهما يعكس اهتمام المعلم بفهم أفكار التلميذ ـ فعلى حين يعبر التقبل الإيجابي عن فهم المعلم لما قاله التلميذ، يعبر طلب التوضيح عن عدم فهمه وبالتالي حاجته لمزيد من المعلومات أو البيانات حتى يتحقق له الفهم الجيد وقد وجد Rosenshien & Furst ارتباطا بين تشجيع المعلم للتلميذ لكي يضيف بيانات وتفاصيل لإجابته من ناحية وبين تحصيل التلاميذ ويؤيد هذه النتيجة ما يذكره Klevan عن اتجاه التلاميذ نحو المثابرة ووضوح الهدف في التفكير استجابة لمطالبة المعلمين لهم بالتوضيح.

وقد أشار Flanders أن هناك ارتباطا بين مستوى تحصيل التلاميذ واستخدام المعلم لاستراتيجيات طلب التوضيح، كأن يطلب مزيدا من الأفكار المرتبطة بالفكرة الأساسية، أو يطلب مزيدا من التوضيح.

ومن أهم وظائف طلب التوضيح أنها تساعد نمو تفكير التلاميذ في التفكير " الميتامعرفة ". وقد وجد Brown ارتباطا بين كفاءة التلاميذ في حل المشكلات وبين مستوى الوعي بالتفكير " الميتامعرفة " فكلما كان التلميذ أكثر وعيا بالاستراتيجيات التي يستخدمها لحل المشكلات، كان أكثر كفاءة. ومع ذلك فكثيرا ما يقوم التلاميذ باتباع التعليمات المقدمة أو تنفيذ المهام دون التساؤل عن سبب القيام بها. ونادرا ما يتساءلون عن الاستراتيجيات التي يستخدمونها في التعلم أو عن كفاءة أدائهم. والأغلب أنهم لا يستطيعون توضيح أو شرح الاستراتيجيات التي يستخدمونها عند حل مشكلة ما)[63]

ويمكن تقسيم استراتيجيات ما وراء المعرفية إلى ثلاث فئات فرعية: استراتيجيات التخطيط، واستراتيجيات التحكم، واستراتيجيات التصحيح. وفيما يلي بعض الأمثلة التي يمكن أن تساعد المتعلم/ ة على استخدام نهج متعمق عندما يكون في سياق التعلم من خلال المناشط الفكرية والإجرائية التالية[64]:

1. أقدر فرصتي في النجاح والتقدم.

2. أقدر وقت توزيع المهمة المراد إكمالها.

3. أحدد طبيعة المهمة المراد تنفيذها "التعليمات، النتائج المتوقعة، معايير النجاح، الوقت المتاح" ووضوحها لدي.

4. أقيم جودة وفعالية الأنشطة المعرفية.

5. أتوقع التغييرات أو البدائل حسب الحاجة.

6. أسأل نفسي عندما أكون فعالا في التعلم.

7. أحدد في صندوق الأدوات الخاص بي المهارات والاستراتيجيات اللازمة لأداء هذه المهمة.

8. أسأل نفسي إذا كنت أستخدم المهارات والاستراتيجيات الصحيحة لأداء هذه المهمة.

9. أركز على المهمة التي أريد إنجازها.

10. أحدد الاستراتيجيات والمهارات التي أستخدمها لهذه المهمة.

11. أحكم على ما إذا كنت قد عملت بشكل جيد أو سيئ.

12. أقوم بإجراء تمرين شيئي "على سبيل المثال، ما الذي تعلمته؟ كيف تعلمته؟ ما الذي وجدته صعبًا؟ ما الذي وجدته سهلاً؟ ماذا أعجبني؟ ما الذي لم يعجبني؟

13. أقوم بعمل تمرين للتقييم الذاتي "على سبيل المثال: في ماذا نجحت؟ ما الذي لم أنجح فيه؟ ما هي أخطائي؟ ماذا علي فعله لتصحيح هذه الأخطاء؟

14. أعدل بناء على تقييمي للوضع.

15. كثيرًا ما أسأل أسئلة حول ما أسمعه أو ما أقرأه في هذه النشاط أو الدورة حتى أكتشف مدى ملاءمتها.

16. عندما يتم تقديم نظرية أو تفسير أو استنتاج في الفصل أو في القراءات، أحاول التأكد من أنها مدعومة جيدًا.

17. أحاول التوفيق بين أفكاري الخاصة عن طريق إقامة روابط مع ما أتعلمه.

18. أفكر في الاحتمالات الأخرى في كل مرة أقرأ أو أسمع بيانًا أو استنتاجًا.

19. أقوم بصياغة أسئلة للتركيز بشكل أفضل عندما أقرأ.

20. عندما لا أفهم ما قرأته، أعد القراءة لأجد المعنى.

21. إذا أصبحت القراءات صعبة الفهم، أغير طريقة قراءتي أو أعدلها أو أصححها.

22. قبل إجراء دراسة شاملة لمادة جديدة لنشاط أو دورة ما، أقوم بالقراءة بشكل متكرر لأرى كيف يتم تنظيمها.

23. أطرح علي أسئلة للتأكد من فهمي للمادة أو المواد التي درستها في هذا النشاط أو هذه الدورة.

24. أحاول التفكير فيما أحتاج إلى تعلمه في موضوع معين بدلاً من مجرد القراءة عندما أدرس.

25. أحاول تحديد المفاهيم التي لا أفهمها جيدًا عند الدراسة.

26. أقدر على توجيه ذاتي نحو ما تريده.

27. أعتبر التعلم كعملية مشكلة مطروحة للحل والتجريب في نفس الوقت.

28. أنظر إلى المشكلة أو الوضعية التعليمية التعلمية من زوايا متعددة، وأسجل أفكاري على ورقة بأسلوبي الخاص قيمة مضافة إلى تفكير الآخرين معي في جماعة القسم.

29. أستطيع سماع أستاذي بتمعن ودقة واستيعاب وفهم، وهو يعبر عن استراتيجيات التفكير بلغة سليمة وواضحة ومفهومة حين يقوم بحل المشكلة، وأفرغها من الخبرة التي قدمت لي فيها لاستخلاص العمليات المعرفية الأساسية لتوظيفها واستثمارها في خبراتي الشخصية مستقبلا.

وقد اشتغل أكثر من باحث ودارس على هذه الموجهات الاستفهامية المؤدية إلى "التفكير في التفكير/ ماوراء التفكير" التي تنمي قدرة المتعلم/ ة على تملك مداخل الميتامعرفة، وتنمي بجانب ذلك أو من خلالها الوعي والتحكم في عمليات التفكير، وتدمج التفكير في عمليات التعلم داخل الحجرة الدراسية عند المتعلم/ ة. فإن

( الميتامعرفة Metacognition الوعي بالتفكيرـ التفكير في التفكير، يساعد الدارسين على القيام بدور إيجابي في جمع المعلومات وتنظيمها وتكاملها ومتابعتها أثناء قيامهم بعملية التعلم.

التلاميذ الناجحون يقومون بتلقائية بالتأمل في عملية التعلم وتنظيمها برغم أنهم لا يعون لماذا ولا كيف يساعدهم ذلك في التعلم. أما التلاميذ الأقل كفاءة فهم لا ينتبهون لهذه العمليات ولا يدركون قيمتها. ولذا بدأ الباحثون في وضع استراتيجيات تساعد كل التلاميذ على تنمية الوعي بعمليات التفكير والتحكم فيها.

وقد استخدم منهج توجيه الأسئلة بنجاح في تحقيق هذا الهدف، ثم بدأ التفكير في وضع الأسئلة التي يمكن للتلميذ أن يسألها لنفسه أثناء معالجة المعلومات، والواقع أننا كنا [جيون فونتين وإثر فويسكو Gwen Fountain & Esther Fusco] نحاول ليس فقط خلق الوعي بعمليات التفكير ولكن أيضا وضع منهج يمكن للتلاميذ استخدامه للتحكم في هذه العمليات

وحين بدأ استخدام منهج الأسئلة في الفصل بدأ تغير في أسلوب التلاميذ في القيام بالمهام التعليمية وفيما يلي مثال لما كتبه أحد التلاميذ:

هناك أسئلة رائعة يمكن استخدامها عند التفكير في اتخاذ قرار أو حل مشكلة؛ فحين يكون هناك خطوات واضحة لحل المشكلة تكون الأمور أسهل. وهذه الأسئلة مفيدة أيضا في حل مشكلات مواقف الحياة اليومية وأنا سعيد بمعرفتي لهذه الأسئلة التي أستخدمها ليس الآن فقط ولكن في حياتي المستقبلية.

وقد استمتع التلاميذ بهذا التحكم في العمليات، ووجدوا فيه وسيلة مفيدة في التعلم. إن المطلع على الكتابات في مجال الميتامعرفة يجد أن استخدام الأسئلة العامة أو الخطوات العامة لتوضيح بناء التعلم تكرر ذكره واقتراحه كثيرا كاستراتيجية فعالة. ويمكن تعميم استخدام مهارة الميتامعرفة عبر مواقف متعددة ومشكلات متنوعة ـ فيمكن تدريب التلميذ أن يفكر قبل الشروع في حل مشكلة، ويسأل نفسه ويسأل الآخرين ليقرر ما إذا كان تعريف المشكلة واضحا لديه ـ ويسأل نفسه عن الحلول التي وضعها، ويراقب نفسه أثناء محاولاته في التعلم ليقرر ما إذا كانت هذه المحاولات تحقق الهدف.

وقد قدم Meichenbaum اقتراحات مشابهة في عرضه لدراسات السلوك والعمليات المعرفية حيث يقرر أهمية توجيه التلميذ لاستخدام استراتيجيات إدارة الذات.

وفي ضوء ما تقدم قام الكاتب بتصميم سلسلة من الأسئلة لتنشيط عمليات الميتامعرفة في أي مستوى، من الحضانة إلى الجامعة، وقد حاولنا تحديد العمليات الميتامعرفية في كل سؤال كما هو موضح في الجدول الآتي:

السؤال

العملية التي يثيرها

1 ـ ماذا أفعل؟

ـ خلق نقطة التركيز " يساعد الذاكرة قصيرة المدى".

2 ـ لماذا أفعل هذا؟

ـ خلق هدف.

3 ـ لماذا يعتبر هذا هاما؟

ـ خلق سبب للقيام به.

4 ـ كيف يرتبط بما أعرفه؟

ـ التعرف على المجال المناسب أو العلاقة بين المعرفة الجديدة والمعرفة السابقة أو معرفة المواقف المشابهة.

ـ ربط المعرفة الجديدة بالذاكرة بعيدة المدى.

5 ـ ما هي الأسئلة التي أوجهها في هذا الموقف؟

ـ اكتشاف للجوانب الغير معلومة.

6 ـ هل أحتاج خطة معينة لفهم هذا أو تعلمه؟

ـ لتصميم طريقة للتعلم.

7 ـ كيف أستخدم هذه المعلومات في جوانب حياتي الأخرى؟

ـ الاهتمام بالتطبيق في مواقف أخرى لربط المعلومة الجديدة بخبرات بعيدة المدى.

8 ـ ما مدى كفاءتي في هذه العملية؟

ـ تقييم التقدم.

9 ـ هل أحتاج بذل جهد جديد؟

ـ لمتابعة ما إذا كان هناك حاجة لإجراء آخر.

ويلاحظ أن الأسئلة " 1 ـ 4 " قبل التعلم. " 5 ـ 6 " أثناء التعلم " 7 ـ 9 " بعد التعلم. هذه التساؤلات من 1 ـ 4 تستثير استخدام مهارات مثل جمع المعلومات " البيانات، أما 5 ـ 6 فتتناول تنظيمها ـ تذكرها، توليد الأفكار، أما 7 ـ 9 فتتناول تحليلها، تكاملها، تقييمها.

وهذه المهارات جزء من أبعاد التفكير الأساسية التي يحتاج التلاميذ لتعلمها. وترجع فاعلية الأسئلة إلى أنها تخلق بناءا انفعاليا ودافعيا ومعرفيا. وحين يبدأ التلاميذ في استخدام الأسئلة يصبحون أكثر شعورا بالمسؤولية عن تعلمهم ويقومون بدور أكثر إيجابية. ويبدو أن معالجة المعلومات بطريقة الأسئلة تستثير دوافع التلاميذ للنظر للتعلم في إطار خبراتهم السابقة، ومواقف حياتهم اليومية، مما يزيد احتمال تخزين المعلومات في الذاكرة بعيدة المدى ويجعل استخدامها في المستقبل وفي مواقف متنوعة أمرا يسيرا)[65].

وبما أن هذا المقترح الهندسي للدرس ولتخطيطه التربوي يقوم أساسا على حل المشكلة من خلال الوضعيات، سأركز في استراتيجية حلها على "عجلة استراتيجيات حل المشكلات"؛ التي تتسم بعمومية خطواته ومحطاتها، ذلك أنه،

( مما يثير الإحباط لدى المعلم والتلميذ ... أن يفهم التلميذ القاعدة أو النظرية ولكن لا يستطيع أن يوظف هذا الفهم في حل مشكلات الحياة. وبتحليل استراتيجيات حل المشكلات لدى المتقدمين والمتعثرين، تبين أن هناك فروقا في الاستراتيجيات التي يستخدمها كل منهم فالأكثر كفاءة يقضي وقتا أطول في فهم المشكلة قبل البدء في الحل، ولكي يحقق فهم المشكلة يعطي نفسه أمثلة متعددة ونماذج متعددة. وهو يستخدم بعض الاستراتيجيات غير التقليدية لتحليل المشكلة إلى مشكلات فرعية. وهو يستخدم أساليب الوعي بالتفكير " الميتا تفكير" بأن يقيم أداءه وإلى أي مدى يتقدم أو يتعثر، وما هي البدائل التي يستخدمها لتحقيق الهدف في ضوء الهدف النهائي.

المعلم الحريص على تحسين مهارات حل المشكلات لدى تلاميذه يمكن أن يستفيد من وقت الحصة ليكشف للتلاميذ عن العمليات المعرفية التي قام بها لكي يصل للحل، وكأنه يفكر بصوت عال وهذا النموذج يساعد التلاميذ على الوعي بالعمليات المعرفية اللازمة للنجاح في حل المسألة، لأن المعلم يقدم تعليمات صريحة ومباشرة عن حل المشكلات. ويمكن أن توضع في الفصل لوحة حل المشكلات وهي مؤشر يذكر المعلم والتلميذ بالاستراتيجيات الفعالة.

عجلة استراتيجيات حل المشكلات)[66]

ومضمون العجلة يفيد مجموع الخطوات والإجراءات المنهجية لمقاربتها، وهي من باب الاستئناس لأن كل مشكلة استراتيجيتها الخاصة بها من حيث المفاصل والتفاصيل والإجراءات، لكن التفكير في حلها يتخذ الخطوات التالية:

ـ اقرأ المشكلة بعناية، أعد قراءتها إذا لزم؛

ـ قرر دلالة الكلمات والمصطلحات الأساسية؛

ـ حدد الهدف بكلمات من عندك؛

ـ اكتب قائمة بالمعلومات الهامة؛

ـ عبر عن المشكلة بالرسم؛

ـ ابحث عن العلاقات بين أجزاء المشكلة؛

ـ حلل المشكلة إلى عناصر أو أجزاء أصغر؛

ـ تذكر مشكلات مشابهة وتذكر كيف تم حلها؛

ـ استخدم المحاولة والخطأ بنظام خمن واختبر التخمين؛

ـ ارجع إلى نقطة سابقة من حيث أنت؛

ـ كن مرنا، جرب مداخل متنوعة؛

ـ قارن بين الحل الذي توصلت إليهوالهدف الأصلي هل حقق الهدف.

وأما عن بعض الأمثلة على الاستراتيجيات العاطفية[67] التي يمكن أن تساعد الطالب على خلق بيئة نفسية مرضية، فتتمثل في:

1. تحديد الأهداف الشخصية.

2. استخدم نظام المكافآت.

3. وافق على محاولة القيام بمهمة ما، حتى لو لم أكن أعرف بالضبط كيفية القيام بها حتى الآن.

4. اتخاذ موقف إيجابي تجاه المهمة المطلوبة.

5. ابذل جهدا لعملي.

6. إدراك أن هذه المهمة ستكون مفيدة لمهام أخرى قادمة.

7. عندما أدرس، لا تستسلم حتى لو كان الموضوع مملًا.

8. العمل الجاد لتحقيق النجاح، حتى عندما لا يعجبني ما تفعله.

9. عندما يكون العمل صعبا، لا تستسلم أو تدرس الأجزاء السهلة فقط.

10. حتى عندما يكون المحتوى مملا وغير ممتع، استمر في العمل حتى أنتهي.

11. التركيز على فرص نجاحي أكثر من فرصي في الفشل.

12. لإدارة الإجهاد بشكل أفضل، اطلب توضيحًا بشأن أهداف المهمة وتعليماتها.

13. كن متسامحاً مع الآخرين.

14. التعاون في التخطيط للعمل الجماعي.

15. قبول الدور المنوط بي في الفريق.

16. استمع إلى وجهة نظر الآخرين.

17. تحدث بما أعتقده دون اتهام الآخرين وتعاون مع الدعامة

وبينما ترتبط استراتيجيات التعلم التدبيري بالأنشطة التي يقوم بها المتعلم/ ة من أجل تنظيم المهام بشكل جيد من حيث الإنجاز وإدارة الوقت بشكل فعال واستخدام الموارد المتاحة، وكذا استراتيجيات إدارة الموارد الزمنية والمادية والبيئية والبشرية، هي بعض الفئات الفرعية المدرجة في هذا النوع من الاستراتيجيات للتعليم. وفيما يلي بعض الأمثلة الملموسة لاستراتيجيات التدبير والإدارة[68] التي يمكن أن تكون مفيدة للمتعلم/ ة من أجل خلق بيئة تعلمية مناسبة تعزز التعلم لديه.

1. أعمل على إنشاء جدول عمل و/ أو دراسة.

2. أستخدم اليوميات.

3. أتأكد من إدارة وقتي بشكل جيد وتحديد الأهداف والمواعيد النهائية والتخطيط للخطوات التي يجب اتباعها.

4. أحدد المواد والموارد المتاحة.

5. طلب ​​المساعدة والدعم من الموارد البشرية المتاحة.

6. أدرس في مكان يمكنني فيه التركيز بشكل جيد.

7. كل أسبوع، أتأكد من أنني على اطلاع دائم بقراءتي وعملي.

8. أحاول أن أكون حاضرا في الحجرة الدراسية بشكل منتظم ودائم، ما لم يحل إكراه بيني وبينه.

9. أخصص وقتا لمراجعة ملاحظاتي وقراءاتي قبل الامتحان والاختبار.

10. أجدول وقتا للراحة والاستجمام.

11. أتجنب العمل في اللحظة الأخيرة.

12. عندما يكون لدي الكثير من العمل، أرتب الأولويات وآخذ بها.

13. أتأكد من إحضار جميع المستندات والأدوات اللازمة لأداء عملي.

14. أحدد الزملاء الذين يمكنهم مساعدتي إذا واجهت مشاكل.

15. أعرف مكان كتبي وأدواتي ومستلزماتي والمواد المدرسية.

16. أحاول في كثير من الأحيان شرح المواد لزميل أو صديق عند الدراسة.

17. أخصص وقتا لمناقشة المواد مع زملائي وأقراني وأصدقائي الآخرين في الحجرة الدراسية أثناء دراستي.

18. أطلب من الممارس البيداغوجي شرح المفاهيم التي لا أفهمها جيدا وبذل جهدا وتوضيحها.

19. عندما لا أستطيع فهم المادة الموجودة في هذا الدرس، أستعين بزميلي في الفصل الدراسي لمساعدتي.

20. أحاول تحديد الزملاء والأصدقاء المتعلمين في الحجرة الدراسية الذين يمكنني طلب المساعدة منهم إذا لزم الأمر ذلك.

وللتعلم الجيد والفعال شروط يجب استيفاؤها وحضورها. فالمتعلم/ ة يكون في وضعية تعلم فعال وجاد حين يستحضر السيناريو التالي:

أنا أتعلم إذا:

ـ كنت مهتما ومعنيا، لأني أتعلم.

ـ وجدت فيما أتعلم نفعا ومعنى.

ـ كنت أثق في كفاءتي وكفاياتي وقدراتي.

ـ جعلت علاقات بين مكتسباتي المعرفية ومواردي المتنوعة.

ـ واجهت نفسي بالآخرين.

ـ أدركت المعرفة التي اكتسبتها ووعيت قيمتها.

ـ اعتمدت على استراتيجياتي المفضلة.

ـ اعتمدت على معرفتي.

وضمن سؤال كيف سأجعل المتعلمين/ ات نشطين/ ات خلال الدرس؟ تأتي الاستراتيجيات البيداغوجية/ التربوية متضمنة التفكير حول التنشيط بالمجموعات الصغير والصراعات السوسيومعرفية، ومحتوية على: الفعل، والمفهوم، والمنطلق، والمبدأ، والطريقة، والاستراتيجية المعرفية، والسلوك، والإيماءة.

ففي الفعل:

ـ نعطي المعنى بربط المعلومات والمعارف الجديدة بالتي سبقتها في الذاكرة. أي إيجاد علاقة بينية بين المعلومات والمعارف أو المعرفة السابقة والقديمة بالمعرفة الجديدة.

ـ نستعمل الصور.

ـ ننظم المعلومات.

ـ تطبيق وممارسة الميتامعرفة.

وأما في الطريقة، والاستراتيجية المعرفية، والسلوك، والإيماءة يتم التصميم من خلال:

ـ الاستدلال.

ـ الملاحظة.

ـ التحليل وبناء شبكة للملاحظة والتقويم.

ـ اقتراح وضعيات للتدريب والتمرن.

ـ التقويم.

ويمكن تقديم هذه الأسئلة الواردة في إعداد الدرس بالشكل التالي المتضمن في كتاب " Préparer un cours " المصدر لهذه الورقة (ص.:171).

أسئلة تطرح لإعداد درس

ما هدف؟

كيف أقوم؟

 

هل مستوى أداة تقييم bloom كافٍ؟

ما نوع التعلم المكتسب الذي يتوافق مع الهدف "gagné"؟

إيماءة

سلوك

استراتيجية معرفية

طريقة

منطلق/ مبدأ

مفهوم

فعل

ما هو النهج العام الذي سأفضله؟

استقرائي؟ استنتاجي؟ جدلي؟ متشعب؟ التناظري؟

ما هي الاستراتيجية المعرفية التي سأطورها؟

ما هي المشكلة الملموسة التي سأطرحها في بداية الدرس لتحفيزهم؟

كيف نعطي معنى لهذا الدرس؟

كيف سأجعلهم نشطين خلال هذا الدرس؟

الاستراتيجيات البيداغوجية

إيماءة

سلوك

استراتيجية معرفية

طريقة

منطلق/ مبدأ

مفهوم

فعل

ـ نعطي المعنى بربط المعلومات والمعارف الجديدة بالتي سبقتها في الذاكرة. أي إيجاد علاقة بينية بين المعلومات والمعارف أو المعرفة السابقة والقديمة بالمعرفة الجديدة.

ـ نستعمل الصور.

ـ ننظم المعلومات.

ـ تطبيق وممارسة الميتامعرفة.

* التصميم:

ـ الاستدلال.

ـ الملاحظة.

ـ التحليل وبناء شبكة للملاحظة والتقويم.

ـ اقتراح وضعيات للتدريب والتمرن.

ـ التقويم.

ـ على سبيل الختم:

هندسة الدرس المدرسي تفيد تصورا مسبقا للأهداف التعليمية ضمن بيداغوجيا الكفايات، المتوخى تحقيقها من ممارسة الفعل التدريسي بالحجرة الدراسية مع جماعة القسم، في وقت محدد ومعين. وبوضعيات تعليمية تعلمية موضوعة بدقة، وبمواقف تعليمية تعلمية معينة في إطار سياق تعليمي اجتماعي، تتخلله الحركية السوسيومعرفية وتفاعلاتها البينية، التي تنحو إلى تحقيق تفاعل فعال وفاعل بين مكونات جماعة القسم، وبين هذه الجماعة والمنهاج الدراسي بمحتواه وأدواته ومعيناته داخل تفاعلات المثلث الديداكتيكي ونواتجه. وهي هندسة الدرس لن تخرج عن جوهر الهندسة التربوية، التي تعتمد ثلاث خطوات هي:

ـ تحديد الأهداف التعليمية.

ـ تحديد وإعداد ما يلزم لتحقيق تلك الأهداف من محتوى وأنشطة ووضعيات تعليمية تعلمية ووسائل ومعينات بيداغوجية.

ـ تحديد كيفية التحقق من تحصيل الأهداف والوصول إليها؛ بمعنى تحديد آليات وأدوات التقويم.

ويمكن تمثيل هذه الخطوات بالشكل التالي تأثيرا وتأثرا وفعلا وتفاعلا وتناغما وانسجاما:

المحتوى

تناغم

تناغم

أهداف التعلم

أنشطة التعليم والتعلم

أنشطة التقويم

تناغم

والهندسة التربوية أو هندسة الدرس تعمل على:

ـ (تحسين عملية التدريس. وهذا الهدف يتحقق من خلال تهيئة المتطلبات التدريسية اللازمة. ومن خلال تصميم الموقف التعليمي بشكل كامل، ثم التدرب على أداء هذا الموقف ذهنيا ليكون على وعي كامل بما سيقدمه للطلاب وبالأدوات التي سيستخدمها، وبأوقات استخدامها وبالأسئلة التي سيثيرها، وباستجابات الطلبة المتوقعة)[69].

ـ تضبط اشتغال الممارس البيداغوجي التدريسي، وتجنبه عشوائية الأداء وفوضويته. بجانب تجنيبه التخبط والارتجالية والتشويش في بناء درسه مع متعلميه، وتعمل على عدم ضياع الوقت والجهد.

ـ تجنب الممارس البيداغوجي الإحراج في أداء درسه، وتمنع عنه الإرباك. وهنا تحضرني تجربة من واقعي المعيش عندما زرت أحد الممارسين البيداغوجيين في حجرة الدرس بالمديرية الإقليمية بتاونات. وقد التحق متأخرا إلى المؤسسة دون هندسة دروسه وتخطيطها إزاء غياب الوثائق التربوية الدالة على الهندسة، خاصة منها جذاذة الدرس؛ مدعيا وزاعما أنه ممارس قديم لا يحتاج إلى أي تخطيط وهندسة لدروسه، لضبطه المنهجية أولا ثم المحتوى. وحين طلبت منه أداء الدرس القرائي وقع في التخبط والعشوائية، مما أحرجه أمامي وأمام المتعلمين/ ات. فكانت حجتي ودليلي حينئذ على أهمية الهندسة التربوية والتخطيط للدروس في الأداء الصفي لما له من دور توجيهي وإرشادي للممارسة الصفية.

ـ مساعدة الممارس البيداغوجي على تعيين وتحديد حاجيات الدرس المدرسي من معينات بيداغوجية وأدوات مدرسية وموارد ومتن تعليمي وتجهيزات معلوماتية وتكنولوجية.

ـ إكساب الممارس البيداغوجي المستجد المعرفي والمهاري والقيمي في الحقل المعرفي الذي يدرسه من خلال تخطيط درسه المدرسي وهندسته. فهو يطلع على الجديد من المتن التعليمي والاستراتيجيات والمنهجيات والأساليب والنظريات العلمية والبراديغمات المتحكمة في المجالات المعرفية.

ـ تمكين الممارس البيداغوجي من براعة تدقيق الفعل التعليمي من حيث توازنه بين الإطناب والإيجاز وفق المقام؛ فلا يوجز في مواطن الإطناب ولا يطنب في مواطن الإيجاز.

ـ تنزيل المنهاج حسب الزمان والمكان المناسبين دون إخلال بالبرمجة السنوية أو المرحلية أو المجالية أو الشهري او الأسبوعي، فلا يبطئ الدروس ولا يسرعها، فيخل بمفعول المنهاج وناتج التعليم والتعلم.

والهندسة التربوية تشتغل على المنهاج النظري لتنزيله منهاجا تنفيذيا عبر الممارسة الصفية في تناظر بين المنهاج التخطيطي والمنهاج التنفيذي كالتالي:

المرامي الأهداف التعليمية التعلمية

محتوى ومضمون طريقة تنظيم وهندسة الخبرة التعليمية التعلمية، اختيار وتحديد المتن التعليمي

" موارد، معارف، معلومات، المنهاج التخطيطي " النظري " منطقيا. الأنشطة، الإجراءات، الأداءات ... وتصميم الدروس وتحديد الاستراتيجيات

حقائق علمية، نظريات، خبرة، والمعينات البيداغوجية والوسائل والوسائط

تجربة، مهارات، كفايات، قيم ... " وتصميم أدوات القياس والتقويم، وتوفير متطلبات

الدروس.

التقويم تقويم مدى تحقق الأهداف التعليمية التعلمية

التغذية الراجعة التغذية الراجعة

عناصر المنهاج التخطيطي عناصر المنهاج التنفيذي " الإجرائي/ العملي "

" وثيقة المنهاج " من النظري إلى العملي " عناصر العملية التعليمية "

وفي هندسة التدريس يجب على الممارس البيداغوجي الوعي بأنه لا يقدم متنا تعليميا للمتعلمين/ ات لتكوين عقولهم فحسب؛ وإنما (تكوين الهويات المرتبطة بالانتماءات والثقافات والمعتقدات والقيم الجماعية)[70]، وتشكيل إنسان المستقبل. لذا فهو معني بدرجة كبيرة من حيث موقعه في العملية التعليمية التعلمية بالانخراط المعلن والصريح والفعال في مشروع بناء مجتمع ديموقراطي عادل، يقوم على المعرفة والفعل والإنتاج والقيم والحرية والاستقلالية والمواطنة والمبادئ الإنسانية، وعلى قائمة الحقوق والواجبات والبعد الأخلاقي والسلوكي المدني والانفتاح على الآخر وتدبير الاختلاف. فبوعيه يقع الممارس البيداغوجي داخل المجتمع، يفهمه ويدرسه جيدا ليشارك المكونات الأخرى، في تفعيل تحولاته وتغيراته وتناقضاته واختلافاته، وتجسير ما هو فردي بما هو جماعي من خلال السيكولوجيا الاجتماعية؛ طلبا للمستقبل المشرق. وبوعيه يقع خارج الارتباط الوثيق بالسياسة والإيديولوجية الرسمية الحاكمة للدولة والمجتمع، والمتحكمة في دواليب الاقتصاد الوطني؛ رفعا لكل ضغط سياسي أو اقتصادي أو إيديولوجي أو جميعها، وتحييدا لكل إيماءات خارجية عن ضميره وإرادته وقراراته. بمعنى يقع الممارس البيداغوجي خارج سلطة التأثير الخارجي لعوامل الضغط على وعيه ومهامه؛ التي تتطلب استقلالا فكريا وأدائيا تاما تحت منظومة الأخلاق والقيم والضمير الذاتي والجمعي. لأن الممارس البيداغوجي في عمق مفهومه مستقل عن المؤسسات السياسية الحاكمة " الأحزاب، النقابات، اللوبيات المصلحجية، الجماعات الضاغطة ... " ومنحاز للنزعة الإنسانية التي تعد وتأهل المتعلم/ ة للمستقبل الأفضل شكلا ومضمونا بروح المسؤولية، التي يقدرها ويدبرها بحكمة وتبصر وصبر. ولن يكون كذلك إلا إذا شخصا موثوقا به، يوفق بين المختلفات وكامل بين المؤتلفات وسيطا بين مختلف الثقافات والتوجهات والرؤى والمذاهب وجامعا لها في توافق وانسجام تام أو سلام دائم، منشطا لها في جماعة صفه المدرسي، ضامنا للنظام والقانون، محترما للقواعد، مدبرا للحياة الديمقراطية في الفضاء المدرسي ومجتمعه، منميا ثقافة الحقوق والواجبات والمواطنة وسيادة القانون وقيم العدالة والمساواة إزاء اشتغاله كمثقف ينمي ويطور الثقافة بكل معطياتها ومجالاتها المتنوعة بنزعة إنسانية ذات قيم مضافة.

فالممارس البيداغوجي في اشتغاله البيداغوجي كي يأت هذه المسؤولية وينجح في تدبيرها وتحقيقها لابد أن يكتسب عدة كفايات مهنية وأكاديمية بمرجعية قيمية إنسانية عالية، حددتها الأنظمة التربوية وفق فلسفتها ورؤيتها للتربية والتعليم والتكوين ونواتجها، بما يؤدي إلى تهييء المتعلم/ ة لمواجهة التحديات والتعقيدات التي تطرحا الحياة الخاصة والعامة، خاصة في ازدياد تعقد العالم وتجدد وتسارع التطورات والأحداث والعلوم والتكنولوجيا والصناعات؛ فهو معني بأن يكون ( منظما لبيداغوجيا بنائية وضامنا لمعنى المعارف ومبتكرا لوضعيات التعلم ومدبرا للتنافر ومنظما لعمليات ومسارات التكوين)[71]. والضامن لهذه المهام والوظائف هو التكوين الأكاديمي والمهني للممارس البيداغوجي، الذي يتوخى منه التكوين الأساس في المغرب أن يكتسب الكفايات التالية ومهاراتها: الكفايات المعرفية، الكفايات التواصلية، الكفاية المرتبطة بتخطيط التعلمات، الكفاية المرتبطة بتدبير التعلمات، الكفاية المرتبطة بالتقويم، الكفاية المرتبطة بالإسهام في تدبير المؤسسة، الكفاية التكنولوجية، الكفاية المرتبطة بالتنمية المهنية، الكفاية المرتبطة بالقيم. وهي تقريبا ذاتها توجد في نظام تكوين الأساتذة بالجزائر من حيث تؤهلهم أن يتمكنوا من كفاءات: التخطيط، التنظيم، الديداكتيك، التواصل، القيمية/ الأخلاقية، التقويم، تطوير الخبرة، بالمساءلة النقدية للأداء الصفي لابد أن تحضر عند الممارس البيداغوجي كل يوم من أجل تطوير الأداء الصفي وتحبيره وتجويده ـ هنا يمكن الإشارة أن ما أسميه بصريح العبارة النقد الذاتي للممارسة الصفية حين يسائل الممارس البيداغوجي أداءه الصفي اليومي بمنظور النقد ويتمعنه ويتبصره وتأمله طلبا للإيجابيات والسلبيات، وعملا على مقاربتها استثمارا وتصحيحا ومعالجة؛ تسميه الرسميات والأدبيات البيداغوجية والخطاب التربوي بالتبصر والتأمل للتخفيف من البعد النقدي الذي يضع الممارس البيداغوجي في مواجهة ذاته بكل شفافية وموضوعية واحترافية، ويسائله على مدى القيام بمسؤوليته تجاه الرسالة الموكلة له بموجب القانون والضمير الإنساني، ويضعه أمام مرايا النقد العاكسة لأماكن ومواطن الهشاشة الأدائية في ممارسته الصفية لمواجهتها بكل شجاعة وموضوعية ـ . وأما النظام التربوي الفرنسي فقد حدد بموجب القانون قائمة المهارات العشر وتفصيلاتها المطلبية التي يجب على المعلمين وأمناء المكتبات ومستشاري التعليم الرئيسيين إتقانها لممارسة مهنتهم في ملحق مرفق بالمرسوم الخاص بهذا الشأن في:

1. التصرف كموظف في الخدمة المدنية وبطريقة أخلاقية ومسؤولة.

2. إتقان اللغة الفرنسية للتدريس والتواصل.

3. إتقان التخصصات وامتلاك ثقافة عامة جيدة.

4. تصميم وتنفيذ التدريس.

5. تنظيم العمل الصفي.

6. مراعاة تنوع الطلاب.

7. تقييم الطلاب.

8. إتقان تقنيات المعلومات والاتصالات.

9. العمل بروح الفريق الواحد والتعاون مع أولياء الأمور وشركاء المدرسة.

10. التدريب والابتكار.

وبالتالي نلاحظ أن أغلب الأنظمة التعليمية التعلمية تعتمد على الأساسيات التالية في تكوين مهنييها التربويين: الـمعرفة الأكاديمية المتعلقة بمجالات التخصص المبرمجة والمقررة في المنهاج الدراسي موضوع اشتغال الممارس البيداغوجي، والتشبع بالقيم وأخلاقيات مهنة التدريس وتعزيزها، والتمكن من الكفايات المهنية "تخطيط التعلمات، تنفيذها، تقويمها ودعمها ومعالجة سلبياتها واستثمار إيجابياتها "، والتواصل، والمعرفة التكنولوجية والمعلوماتية والرقمية والذكاء الصناعي، والبحث العلمي، والتفكير النقدي والإبداعي والفلسفي وحل المشكلات وبناء أنظمة الخبرة. وهذا الجانب الذي نحن بصدده وهو الهندسة والتخطيط التربوي يعد مجالا رئيسا من مواضيع العلوم المعرفية، يحتل في جميع المجالات والقطاعات دورا رئيسا لأنه يشكل خريطة الطريق قبل الاتجاه نحوها وقطعها للوصول إلى الهدف. فهو من حيث الشكل يسجد التنظيم، المسار لاشتغال الممارس البيداغوجي التعليمي، ومن حيث المضمون فهو يجسد فلسفة الرؤية والرؤية الفكرية العملانية عنده عن الممارسة الصفية وتفصيلاتها الأدائية. فالتخطيط كتاب مفتوح لفكره يمكن قراءته على مستوى السطح والعمق معا. فتخطيط وهندسة الدرس المدرسي مثلا يدل على سحنته وطريقة تفكيره وتنظيمها. وهنا أجد الهندسة والتخطيط التربوي يقع بين حاصلين معرفيين متكاملين ومتساوقين فيما بينهما، وهما:

1 ـ حاصل معرفي يمكن الممارس البيداغوجي من تحليل معطيات الفعل التدريسي بما فيه الدرس المدرسي وظيفيا إلى عناصر قابلة للتفكيك إلى عمليات أساسية وأولية، وصورنتها.

2 ـ حاصل عملي يمكن الممارس البيداغوجي من ضبط إجراءات تلك العمليات الأساسية والأولية، وتنفيذها في واقع الفعل التعليمي بما فيه الدرس المدرسي.

ومنه؛ عليه أن يسعى إلى اكتساب تلك الكفايات المقررة له رسميا، في تكوينه الأساس على أدنى تقدير، لتأسيس مدخل مساعد للبعد المهني من سحنته. وهي كفايات لا تعرف الاستقرار والثبات، لأن حياة الإنسان ومجالاتها تتطور يوميا وبتسارع فائق، يديم اكتشاف نفسه وذاته على مختلف الأبعاد. خاصة أن المعرفة حاليا متداخلة الاختصاصات، ومفاهيمها طولية بمعنى ممتدة عموديا وأفقيا، في طريقها إلى تشكيل علوم عرفانية/ معرفية جديدة. وعليه أن يؤمن بأن ما اكتسبه في التكوين الأساس المهني سيضعه على السكة الصحيحة إن هو أصبح ذاتي التكوين. وأن ما قرر في المنهاج الدراسية من استراتيجيات وديداكتيك خاصة سوى للاستئناس وللمثال لا للإملاء والجبر والنسخ والإلغاء، حتى يجعل لنفسه هامشا على متن الممارسة التدريسية، يتحرك فيه باجتهاده الخاص الذي تمليه عليه المعطيات الواقعية في مجتمعه المدرسي والمهني. وذلك تطلع نحو مزيد من الإبداع والتطور والرقي. فرسالته في مجتمعه جد متقدمة الأهمية والاستشراف المستقبلي، وارتكازه الأساس فيها يقظة وعيه التربوي.

* * *

إعداد: عبد العزيز قريش

باحث في علوم التربية

...................

ـ المراجع:

(وفق متن الورقة)

1 ـ العربية:

ـ كيران وآخرون، فلسفة وعلوم التربية، تر: د. عز الدين الخطابي، خطوط وظلال للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2021.

ـ د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، دار قباء، القاهرة، مصر، 1998.

ـ د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1994، العدد 184.

ـ د. عبد الرحيم الهاروشي، كيف نتعلم، تر.: مصطفى الناوي، الفنك، الدار البيضاء، المغرب، 1997.

ـ لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي، الكتاب الأبيض، وزارة التربية الوطنية، المغرب، ربيع الأول 1423 يونيو 2002، ج1.

ـ عبد اللطيف الفاربي وآخرون، معجم علوم التربية، سلسلة علوم التربية 9/ 10، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 1994، ط1.

ـ ذ. عبد الرحيم ليه وذ. عبد الناصر ناجي، الإطار المرجعي للجودة في منظومة التربية والتكوين: الدلائل المرجعية لمعايير الجودة، أماكن، الرباط، المغرب، يناير 2022.

ـ د. حسان الباهي، الذكاء الصناعي وتحديات مجتمع المعرفة، أفريقيا الشرق، الدار البيضاء، المغرب، 2020، ط2.

ـ فليب غابيليي وآخرون، الممارسات البيداغوجية المعاصرة، تر.: د. عز الدين الخطابي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2013، ط1.

ـ ذ. عمر يوسف، لغة الجسد وتطبيقاتها في التواصل التعليمي، مجلة دراسات،2022، المجلد 11، العدد1.

ـ د. نبيل علي، العقل العربي ومجتمع المعرفة: مظاهر الأزمة واقتراحات بالحلول ج2، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، العدد 370.

ـ د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، دار المسيرة، عمان، الأردن، 1429/ 2009، ط1.

ـ د. سليمان عبد الواحد، سيكولوجية التفكير لدى المتعثرين دراسيا، مصر العربية، القاهرة، مصر، 2011.

ـ د. فتحي عبد الرحمن جروان، تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن، 1428/ 2007، ط3.

ـ د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، دار المسيرة، عمان، الأردن، 1429/ 2009،

ـ د. عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2004، ط5.

ـ د. غزوان ناصيف، الصحة النفسية والعلاج النفسي، دار الكتاب العربي، دمشق، سوريا، 2012، ط1.

ـ اليونسكو، إعادة النظر في التعلم: ذلك الكنز المكنون، بحث ونظرة استشرافية بشأن التعليم، ورقة عمل 4، يناير 2013.

ـ عبد العزيز قريش، من المعرفة إلى الميتامعرفة: أي فرصة لتصحيح أزمة التعليم، عالم التربية، الجديدة، المغرب، عدد25،

ـ ابن منظور، لسان العرب، درا إحياء التراث العربي ومؤسسة التاريخ العربين بيروت، لبنان، 1417/ 1997، ط2، ج7.

ـ جبران مسعود، الرائد، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، 1981، ط4، ج2.

ـ د. خالد بن محمد بن محمود الرابغي، عادات العقل ودافعية الإنجاز، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان، الأردن، 2015، ط1.

ـ ذ. بخيتة هادي آل كليب، عادات العقل وطرق تطبيقها في الدراسات العلمية، شبكة الألوكة، pdf.

ـ د. حسان الباهي، الذكاء الصناعي وتحديات مجتمع المعرفة، أفريقيا الشرق، الدار البيضاء، المغرب، 2020، ط2.

ـ باتريك لومير، علم النفس المعرفي المرجعية السيكولوجية للكفايات وبيداغوجيا الإدماج، تر.: د. عبد الكريم غريب، منشورات عالم المعرفة، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2011، ط1.

ـ د. محمد عبد السلام، استراتيجيات التعلم النشط، مكتبة نور، القاهرة، مصر، 2021.

ـ د. ذوقان عبيبدات ود. سهيلة أبو السميد، استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، دليل المعلم والمشرف التربوي، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن،1428/ 2007.

ـ ذ. فرج أيمن أسعدن استراتيجيات التعلم النشط، دار ابن النفيس، عمان، الأردن، 2017.

ـ مديرية المناهج والحياة المدرسية، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المغرب، دليل التواصل البيداغوجي وتقنيات التنشيط التربوي، السنة الأولى من التعليم الابتدائي، غشت 2009.

2 ـ الأجنبية:

-Alain Rieunier, Préparer un cours, esf éditeur, Paris, France, 2007, 3éd, Tome2.

-Michel Perraudeau, Les stratégies d’apprentissage: Comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs, Collection: Hors collection, Éd. Armand Colin, Paris, France, 2006.

-Les stratégies d’apprentissage: Apprendre à Apprendre, Développé et adapté par les membres du Comité du Portfolio des étudiants en science infirmière de l’UMCE, Pdf

3 ـ الرقمية:

ـ https:/ / elearning.univ-msila.dz/ moodle/ pluginfile.php/ 167090

 هوامش 

[1] كيران وآخرون، فلسفة وعلوم التربية، تر: د. عز الدين الخطابي، خطوط وظلال للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2021، ط1، ً.:7.

[2] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، دار قباء، القاهرة، مصر، 1998، ص.:74.

[3] د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1994، العدد 184، ص.:395.

[4] نفسه، ص.:396.

[5] د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، مرجع سابق، ص.:394.

[6] Alain Rieunier, Préparer un cours, esf éditeur, Paris, France, 2007, 3éd, Tome2, p. :171.

[7] د. عبد الرحيم الهاروشي، كيف نتعلم، تر.: مصطفى الناوي، الفنك، الدار البيضاء، المغرب، 1997، صص.:29 ـ 31.

[8] لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي، الكتاب الأبيض، وزارة التربية الوطنية، المغرب، ربيع الأول 1423 يونيو 2002، ج1، صص.:15 ـ 16.

[9] عبد اللطيف الفاربي وآخرون، معجم علوم التربية، سلسلة علوم التربية 9/ 10، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 1994، ط1، ص.:121.

[10] عبد اللطيف الفاربي وآخرون، معجم علوم التربية، مرجع سابق، ص.:121.

[11] نفسه، ص.:121.

[12] نفسه، ص.:121.

[13] ذ. عبد الرحيم ليه وذ. عبد الناصر ناجي، الإطار المرجعي للجودة في منظومة التربية والتكوين: الدلائل المرجعية لمعايير الجودة، أماكن، الرباط، المغرب، يناير 2022، ص.:106.

[14] نفسه، ص.:121.

[15] نفسه، ص.:121.

[16] نفسه، صص.:120 ـ 121.

[17] ينظر في شأنه كتب الاختصاص في التقويم والاختبارات والقياس.

[18] د. حسان الباهي، الذكاء الصناعي وتحديات مجتمع المعرفة، أفريقيا الشرق، الدار البيضاء، المغرب، 2020، ط2، صص.:68 ـ 69.

[19] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:16.

[20] فليب غابيليي وآخرون، الممارسات البيداغوجية المعاصرة، تر.: د. عز الدين الخطابي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2013، ط1، ص.:70.

[21] نفسه، ص.:182.

[22]عمر يوسف، لغة الجسد وتطبيقاتها في التواصل التعليمي، مجلة دراسات،2022، المجلد 11، العدد1، صص.:76 ـ 90.

[23] د. نبيل علي، العقل العربي ومجتمع المعرفة: مظاهر الأزمة واقتراحات بالحلول ج2، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، العدد 370، صص.:7 ـ 8.

[24]د. نبيل علي، العقل العربي ومجتمع المعرفة: مظاهر الأزمة واقتراحات بالحلول ج2، مرجع سابق، صص.:10 ـ 11.

[25] د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، دار المسيرة، عمان، الأردن، 1429/ 2009، ط1، صص.:91 ـ 92.

[26] د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، مرجع سابق، ص.:395.

[27] د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، مرجع سابق، ص.:402.

[28] عبد اللطيف الفاربي وآخرون، معجم علوم التربية، مرجع سابق، ص.:300.

[29] د. سليمان عبد الواحد، سيكولوجية التفكير لدى المتعثرين دراسيا، مصر العربية، القاهرة، مصر، 2011، صص.:110 ـ 111.

[30]https:/ / elearning.univ-msila.dz/ moodle/ pluginfile.php/ 167090/

[31] د. فتحي عبد الرحمن جروان، تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن، 1428/ 2007، ط3، ص.:86.

[32] د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، دار المسيرة، عمان، الأردن، 1429/ 2009، ط1، ص.:98.

[33] د. فتحي عبد الرحمن جروان، تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات، مرجع سابق، صص.:89 ـ 90.

[34] نفسه، ص.:90.

[35] د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، مرجع سابق، صص.:92 ـ 93.

[36] في التفاصيل انظر كتب الاختصاص.

[37] د. فتحي عبد الرحمن جروان، تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات، مرجع سابق، صص.:90 ـ 91.

[38] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:65.

[39] د. بسام عبد الله طه إبراهيم، التعلم المبني على المشكلات الحياتية وتنمية التفكير، مرجع سابق، ص.:83.

[40] نفسه، ص.:83.

[41] د. عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2004، ط5، صص.:338 ـ 389.

[42] د. غزوان ناصيف، الصحة النفسية والعلاج النفسي، دار الكتاب العربي، دمشق، سوريا، 2012، ط1، ص.:68.

[43] اليونسكو، إعادة النظر في التعلم: ذلك الكنز المكنون، بحث ونظرة استشرافية بشأن التعليم، ورقة عمل 4، يناير 2013، ص.:3.

[44] د. عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات، مرجع سابق، ص.:389.

[45] نفسه، ص.:75.

[46] د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، مرجع سابق، ص.:405.

[47] انظر في شأنه: عبد العزيز قريش، من المعرفة إلى الميتامعرفة: أي فرصة لتصحيح أزمة التعليم، عالم التربية، الجديدة، المغرب، عدد25، صص.:454 ـ 503.

[48] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، صص.:36 ـ 37.

[49] نفسه، صص.66 ـ 67.

[50] هنا، تسجل الورقة جملة اعتراضية توضيحية، وملاحظة مفادها: هذا قول موثق عن كوستا Costa يدعو إلى الإصرار والعزيمة بدون ثني أو تردد في وضع استراتيجيات تعليمية تمكن المتعلم من التفكير في التفكير؛ ما يشجع الممارس البيداغوجي على الابتكار والإبداع والعزم والإصرار على الخروج عن التقليدي من ديداكتيك.

[51] ابن منظور، لسان العرب، درا إحياء التراث العربي ومؤسسة التاريخ العربين بيروت، لبنان، 1417/ 1997، ط2، ج7، صص.:410 ـ 415.

[52] جبران مسعود، الرائد، دار العلم للملايين، بيروت، لبنان، 1981، ط4، ج2، ص932.

[53] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:66.

[54] د. خالد بن محمد بن محمود الرابغي، عادات العقل ودافعية الإنجاز، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان، الأردن، 2015، ط1، ص.:86.

[55] ذ. بخيتة هادي آل كليب، عادات العقل وطرق تطبيقها في الدراسات العلمية، شبكة الألوكة، pdf، ص.:9.

[56] د. حسان الباهي، الذكاء الصناعي وتحديات مجتمع المعرفة، أفريقيا الشرق، الدار البيضاء، المغرب، 2020، ط2، صص.:62 ـ 63.

[57] باتريك لومير، علم النفس المعرفي المرجعية السيكولوجية للكفايات وبيداغوجيا الإدماج، تر.: د. عبد الكريم غريب، منشورات عالم المعرفة، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2011، ط1، صص.:140 ـ 141.

[58] نفسه، ص.:144.

[59] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:154.

[60] انظر على سبيل المثال:

ـ د. محمد عبد السلام، استراتيجيات التعلم النشط، مكتبة نور، القاهرة، مصر، 2021.

ـ د. ذوقان عبيبدات ود. سهيلة أبو السميد، استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، دليل المعلم والمشرف التربوي، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن،1428/ 2007.

ـ ذ. فرج أيمن أسعدن استراتيجيات التعلم النشط، دار ابن النفيس، عمان، الأردن، 2017.

Michel Perraudeau, Les stratégies d'apprentissage : Comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs, Collection : Hors collection, Éd. Armand Colin, Paris, France, 2006. _

ـ مديرية المناهج والحياة المدرسية، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المغرب، دليل التواصل البيداغوجي وتقنيات التنشيط التربوي، السنة الأولى من التعليم الابتدائي، غشت 2009.

[61] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:15.

[62] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، صص.:28 ـ 29.

[63] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، صص.:35 ـ 36.

[64] مستوحاة من ومعدلة عن:

Les stratégies d’apprentissage : Apprendre à Apprendre, Développé et adapté par les membres du Comité du Portfolio des étudiants en science infirmière de l’UMCE, Pdf,ترجمة تشخصية. 

[65] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، ص.:167 ـ 170.

[66] د. صفاء يوسف الأعسر، تعليم من أجل التفكير، مرجع سابق، صص.:143 ـ 144.

[67] Les stratégies d’apprentissage : Apprendre à Apprendre, Développé et adapté par les membres du Comité du Portfolio des étudiants en science infirmière de l’UMCE, p. :5, Pdf,شخصية ترجمة.

[68] Les stratégies d’apprentissage : Apprendre à Apprendre, Développé et adapté par les membres du Comité du Portfolio des étudiants en science infirmière de l’UMC, pp. :6 – 7.

[69] د. ذوقان عبيدات ود. سهيلة أبو السعيد، استراتيجيات التدريس في القرن ال21، مرجع سابق، ص.:9.

[70] فليب غابيليي وآخرون، الممارسات البيداغوجية المعاصرة، تر.: د. عز الدين الخطابي، مرجع سابق، ص.:202.

[71] نفسه، ص.: 208. (بتصرف)؛ " انظر التفصيل في صص.: 208 ـ 210. "